Особенности подготовки студентов творческих профессий в современном вузе

Аннотация

М.О. Сурина, А.А. Сурин

Дата поступления статьи: 18.11.2013

В статье рассматривается проблема специфики подготовки студентов творческих профессий в вузе. Определяются принципы и особенности обучения на теоретических и практических занятиях. Выявляются цели высшего образования.

Ключевые слова: художественное образование, дидактика, профессиональное образование, саморазвитие

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Разукрупнение вузов в нашей стране в 20-е годы XX века и углубляющееся деление отраслей и видов деятельности в условиях НТР привели к появлению большого количества мелких специализаций и вузов. Это не только усилило дифференциацию знаний, но и породило противоречия между необходимостью комплексной подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности и требованиями углубленного изучения материала отдельных учебных дисциплин. В вузах, занимающихся обучением творческим профессиям, многие проблемы проявились значительно ярче, поэтому для этих вузов актуально понимание тех общих проблем, которые инициируют частные [1, 2, 8].
Исследования в области педагогики и психологии, проведенные отечественными учеными в к. ХХ-н. ХХI вв. (Давыдов В.В., Нечаев Н.Н., Леонтьев А.Н. и др.) показали, что независимо от вида специализации существуют общие и специфические проблемы, которые зависят от уровня образования (высшее, среднее, начальное) [3, 4, 5]. Кроме того, следует учитывать тот факт, что в настоящее время определяющую роль в ориентации всей системы профессионального образования играет его высшая ступень – вузовская подготовка. Поэтому на первом месте в вопросе изучения дидактических особенностей обучения творческой (художественной, в том числе и колористической) деятельности, стоит определение функций и конкретизация общих целей высшего образования.
Применительно к современному обществу функция высшего образования в системе общего производства заключается в создании интеллектуального базиса. По сути оно обслуживает и регулирует определенный, исторически сложившийся уровень разделения труда. В процессе обучения в высшей школе происходит освоение совокупного социально-исторического опыта человечества, но уже с уровня специального и специализированного развития. В процессе индивидуального развития человек осваивает нормы культуры только через обучение, посредством которого он развивается и одновременно включается в культуру. В результате профессионального обучения происходит изменение, как деятельно­сти, так и мышления индивида [5].
Специализированное обучение в высшей школе проходит в двух основных формах – теоретической и практической. В настоящее время можно говорить о том, что существуют общие признаки и проблемы, характерные в целом для практической (или теоретической) формы обучения независимо от вида учебного предмета и особенные, проявляющиеся в зависимости от специфики предмета. Общие проблемы создают негативный фон, поэтому без их понимания невозможно устранить специфические недостатки, возникающие в результате изучения того или иного предмета [6].
Подготовка в вузе осуществляется посредством освоения профессиональных знаний, методов деятельности, культурных норм жизни, представленных в предметной форме. На этом уровне существует различие между понятиями «обучение» и «образование». В обучении индивид усваивает внешние данные ему образцы, правила, операции. Происходит не только процесс активизации личности, но и осуществляется жесткий контроль за формами «само-деятельности», то есть происходит практическое ограничение этих форм «само-деятельности» определенными нормативами. Образование, которое направлено на индивидуальное, творческое овладение культурой, профессией, отрицает нормативы. Оно означает познание себя и своей деятельности, формирование мировоззрения, соответствующего культурным ценностям определенной эпохи и одновременно – движение впе­ред за счет выработки индивидуального тезауруса. Таким образом, «обучение» выступает как процесс осознания структуры деятельности и ее предмета. «Образование» же означает вхождение человека в культуру, осуществляемое в виде индивидуальной самодеятельности. Если обучение должно быть направлено на стимулирование самодеятельности личности, то образование – на создание новых возможностей для обучения, способст­вовать формированию таких способностей, которые бы позволили овладеть новыми технологиями и умениями [1,5, 7].
На уровне высшего образования для профессиональной деятельности характерно то, что она протекает преимущественным образом в идеальном плане. В этом ее особенность и сложность, так как создается иллюзия полного противопоставления теоретической (идеальной) и практической (материальной) форм человеческой деятельности. Именно такое положение и привело в истории вузовской дидактики к обособлению теоретического и практического курсов, которые стали рассматриваться как дополняющие друг друга, но часто не связанные между собой. Во многом это было обусловлено недостаточной разработанностью психолого-педагогической теории в области освоения учебно-профессиональных знаний. Современные ученые приходят к выводу, что при всем многообразии профессий можно выделить общее «ядро», без которого невозможно осуществить полноценную, качественную подготовку специалистов любого профиля (инженеров, художников, строителей и т.д.). Поэтому выявление «общего» и «особенного» (присущего только этому виду деятельности) составляет суть педагогической деятельности и во многом определяет ее результат [5,7].
Происходящее в настоящее время в вузовской дидактике смещение акцента с отдельных учебных дисциплин, знаний, умений и навыков на деятельность студентов настоятельно требует выявления психолого -педагогических закономерностей учебно-воспитательного процесса и управления на этой основе процессом целостного становления специалистов высокой квалификации [8].
Для современной дидактики высшей школы особенно актуальным становится положение о том, что система высшего образования, отражая соответствующий уровень развития общества, представляет собой процесс возникновения высших форм человеческой психики, его сознания и мышления [3, 5, 7]. Если исходить из того, что конечной целью современного обучения в вузе является формирование личности специалиста, обладающего определенным уровнем профессионального сознания, то сама вузовская подготовка как высшая ступень профессионального обучения должна быть направлена на овладение студентами методами профессиональной деятельности, позволяющими формировать определенные способы специа­лизированного мышления. Следовательно, объективно назрела необходимость «перевооружения» учебного процесса в высшей школе на основе современных достижений психологии и педагогики. Описательность и монологичность обучения ныне уже не способствуют решению задач подготовки высококвалифицированных спе­циалистов, отвечающих по своим качествам требованиям общества. Связано это с тем, что такая форма подготовки унаследовала многие черты «ассоциативного» обучения (основные моменты – созерцательность, вербальный путь передачи знаний и т.д.), и это, в свою очередь, затрудняет формирование творческих качеств и способно­стей специалистов [1, 6, 8].
Ассоциативное обучение учит классифицирующему, рассудочному мышлению (знанию) и «правилосообразной» деятельности. Эта теория хорошо действует в передаче рассудочных знаний, умений и навыков, связанных с классификацией и каталогами и приемлема для начального этапа обучения (начальной школы) [4]. Ассоциативная теория не может создать и целенаправленно сформировать творческое мышление, поэтому применение данной теории в образовательной системе высшей школы, особенно, в рамках творческих специализаций приводит к негативным последствиям. Отсюда важным моментом обучения в вузе становятся переход к активным формам учебной деятельности и поиск дидактических путей формирования необходимых психологических структур, качеств и способностей, составляющих суть инвариантного «ядра» профессионального мышления, и способствующих развитию творческих способностей будущих специалистов, их самостоятельности и, в конечном итоге, «самодеятельности» [5, 9, 10].

Литература:

1. Сурина М.О., Сурин А.А. История образования и цветодидактики – М: ИКЦ «Март», Ростов н/Д: Изд. центр «Март», 2003.- 352 с.
2. Тарасенко Л.В., Угольницкий Г.А., Дьяченко В.К. Динамическая модель профессиональной специализации студентов [Электронный ресурс]  // «Инженерный вестник Дона», 2013, №2. – Режим доступа: http://www.ivdon.ru/magazine/archive/n2y2013/1653 (доступ свободный) – Загл. с экрана. – Яз. рус.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл; Академия, 2005. – 352с.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М: ИНТОР,1996.- 544 с.
5. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. – М: МГУ, 1988. – 166 с.
6. Сурина М.О., Сурин А.А. Становление профессиональной художественной подготовки в условиях формирования массового образования [Электронный ресурс] // «Инженерный вестник Дона», 2013, №2. – Режим доступа: http://ivdon.ru/magazine/archive/n2y2013/1663  (доступ свободный) – Загл. с экрана. – Яз. рус.
7. Талызина Н.Ф Пути разработки профиля специалиста. – М: МГУ,1989.-188с.
8. Bower G.H., Hilgard E.R. Theories of learning. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1981. - VII, 647 p.
9. Котенко Ю.С., Названова И.А., Подопригора М.Г. Проблемы современного вуза и маркетинговые методы их выявления и оценки [Электронный ресурс]  // «Инженерный вестник Дона», 2013, №2. – Режим доступа: http://www.ivdon.ru/magazine/archive/n2y2013/1631 (доступ свободный) – Загл. с экрана. – Яз. рус.
10. Baer A.V. Innovation in science education worldwide. Paris: UNESCO, 1976. - 249 p.